研究生活的歲月

第五章  教師的專業發展階段
壹、相關的教師發展階段論
p.99
Unruh & Turner (1970, 參見Burden, 1990, p.31)認為教師的專業成長可以分為以下四個時期：
1.職前期( preservice period)：（包括高中與大學時期）
2.初任教師期( initial teaching period)：（一至六年教學經驗）
3.安全期( security period)：（任教六到十五年）
4.成熟期( maturity period)：（任教十五年後）

p.100
Kaz (1972, 參見Burden, 1990, p.316)把教師的成長分為以下四個階段：
1.求生存階段( survival stage)：（第一年）
2.鞏固階段( consolidation stage)：（第二到第三年）
3.更新階段( renewal stage)：（第三到第四年）
4.成熟階段( maturity stage)：（第三到第五年以後）

p.101
Gregorc (1973, 參見Burden, 1990, p.315)和研究夥伴發現教師歷經下列四個發展階段：
1.形成階段( becoming stage)
2.成長階段( growing stage)
3.成熟階段( maturing stage)
4.完全專業階段( fully functioning professional stage)

p.102
Fuller & Bown (1975,參見Burden, 1990, p.314)把教師的發展劃分為以下四個階段：
1.第一階段（任職前， preteaching phase）
2.第二階段（任職初期， early teaching phase）
3.第三階段
4.第四階段

Field (1979，參見Burden, 1990, p.315）發現教師經歷三個明顯的發展階段：
1. 第一階段
2. 第二階段
3. 第三階段

p.103
Burden (1979/1980，參見Burden, 1990, p.315)發現小學教師經歷下列三種階段：
1.求生存階段( survival stage)：（任教第一年）
2.調整階段( adjustment stage)：（任教第二到四年）
3.成熟階段( mature stage)：（任教五年以後）

p.104
Yarger & Mertens (1980，參見Burden, 1990, p.316)
1.師資生前
2.師資生：（大三到大四）
3.初任教師：（教學第一年）
4.發展中教師(developing teacher)：（教學第二年到第四年）
5.實務教師( practicing teacher)：（三到八年的教學經驗）
6.資深教師( experienced teacher)：（八年以上教學經驗）

p.105
Newman, Burden, Applegate (1980,參見Oja, 1989, p.124)發現教師生涯發展經歷：
1.第一階段：（20至40歲）
2.第二階段：（40至55歲）
3.第三階段：（55歲以後）

McDonald (1982，參見Burden, 1990, p.317)把教師的專業發展分為以下四個階段：
1.過渡階段( transition stage)
2.探索階段( exploring stage)
3.創造與實驗階( invention and experimenting stage)
4.專業教學階段段( professional teaching stage)

p.106
Fessler (1985，參見王以仁等，民81)將教師生涯發展過程分為下列八個主要階段：
1.職前教育階段
2.實習導引階段
3.能力建立階段
4.熱切成長階段
5.挫折調適階段
6.穩定停滯階段
7.生涯低盪階段
8.退休落幕階段

p.107~108
Burke (1987)把教師發展的類型分為四種，包括準備( preparation)、導入( induction)、更新( renewal)、轉向( redirection)。

p.108~112
王秋絨（民80, p.31-48)將教師發展分成三個階段，每一個階段又分為三個時期：
1.職前師資培育階段：探索適應期（大一）、穩定成長期（大二到大三）、成熟發展期（大四）
2.實習教師階段：蜜月期、危機期、動盪期
3.合格教師階段：新生期（任教二至三年）、平淡期、厭倦期

p.112
Maclean (1992, p.43)把教師的生涯發展分為五個階段：
1.選擇教學階段( choice of teaching)
2.職前師資培育階段(pre-service training period)
3.導入階段( induction into teaching)：（任教一至五年）
4.正常的教學生涯( the teaching career proper)：（任教六年以後）
5.準備離開教學生涯( preparation for and exit from teaching)

貳、相關的成人發展階段論
p.113~116
Loevinger（參見黃富順，民78，p. 174~177及Oja, 1989, p.121)以自我發展的概念作為個人對自己和他人的一種中心架構，指出人的一生中有關認知型態、人際關係、道德發展的一連串發展階段，稱為「自我發展階段論」。其中一共包含七個主要階段及三個轉換期：
1.前社會期或共生期( presocial & symbiotic)
2.衝動階段( impulsive stage)
3.自我保護階段( self-protective stage)
4.自我保護到順從過渡階段( self-protective/ conformist transition)
5.順從階段( conformist stage)
6.自我覺察過渡階段( self-aware transition)
7.良心階段( concientious stage)
8.個人主義過渡階段( individualistic transition)
9.自律自主階段( autonmous stage)
10.統整階段( integrated stage)

p.116~118
Perry (1970；黃富順，民78, p.180~181)三階段九時期的「認知與道德發展階段論」：
第一階段：修正二元論階段( the modifying of dualism)
第二階段：發現相對論( the realizing of relativism)
第三階段：發展出承諾( the evolving of commitments)

p.118~119
Harvey, Hunt, & Schroeder (1961，參見Burden, 1990, p.313)建立一個認知發展階段論，一共包含下列四個「概念階段」( conceptual stage)：
1.第一階段：自我中心、外向歸因、注重具體的規則
2.第二階段：能用內在標準檢視自己
3.第三階段：能轉移到更個人化的內省
4.第四階段：達成統整且真正獨立的一套內在標準

參、現有教師發展階段論的分析與批判
一、現有各種教師發展階段的劃分方法「同中有異、異中有同」
二、現有各種教師發展階段論的共同優點
p.121
Burden (1990, p.318)分析比較了各種教師發展階段論後，也認為多數的發展階段論都有下列這些共同的優點或是強調下列這些層面：
1.它們都承認各階段教師的個別差異事實，並強調更個別化的師資培育與在職訓練方案。
2.都把焦點集中在教師隨著時間而來的各種改變，因此需要長時期的介入與支持。
3.在發展適宜的介入活動時，都考慮到教師在各種階段的需要與興趣。

肆、理想的教師專業發展進程
教師的專業發展階段劃分為「三階段六時期」：
一、職前師資培育階段：探索期（大一以前）、奠基期（大二至大四）
二、初任教師導入階段：適應期（任教第一年）、發憤期（任教地二至四年）
三、勝任教師精進階段：創新期（任教五至九年）、統整期（任教十年以上）

p.130
成為一個教師的基本專業能力至少包括：溝通表達、創造思考、問題解決、人際關係、組織領導、主動負責等能力

p.136
教師對教室事件具有掌控能力是初任教師是否成為勝任教師的一個重要指標

p.138
有閱歷、有經驗的教師( experienced teachers)，有些人則將之稱為「資深教師」。然而，教學經驗本身未必等同於專業發展的水準，資深未必等於勝任。而且，「勝任」也不代表「卓越」或「優秀」。

p.142~143
統整期主要特性就是「統整與建構，逐漸邁向專業圓熟的境界」，這時期相當於Loevinger所謂的「統整階段」( integrated stage, 1976)。有些學者將這個時期稱為「專業教學階段」( professional teaching stage, McDonald, 1982)或「完全專業階段」( fully functioning professional stage, Gregorc, 1973)。
一個教師若要達到專業圓熟的境界，必須經由長期且持續的統整與建構活動。

伍、本章結語

第六章  教師的專業發展內涵
p.152
壹、有關教師專業內涵之研究
教師的專業內涵不只是知識與技術而已，還應包括情意方面如：態度、信念與價值觀等。

p.153
Shulman認為教師必須知道如何把他的所知轉換為學生所理解的表徵形式，才能使教學成功。
Shulman認為教師必備的知識至少應包括如下這些類別：
1.學科內容知識。
2.一般教學法知識，特指教室經營與管理方面的一般性原理與策略，超越於特定學科之外。
3.課程知識，特指對整體課程結構的理解。
4.學科教學知識( pedagogical content knowledge)
5.有關學生以及學生特性的知識。
6.教育環境脈絡的知識，包括學校分組分班方式、學區管理與財務、社區與文化特徵等。
7.對教育目標與教育價值，以及其哲學與歷史淵源的知識。

貳、教師的專業發展內涵體系
三、教育專業知能
p.189
中、小學教師的專業水準主要還是以其所具備的「教育專業知能」高低來衡量。相對而言，大學教師的專業水準則主要是以其具備的「學科專業知能」高低來衡量。

p.190
「教育專業知能」一共細分為下列五個細目：
一、教育目標與教育價值的知識
二、課程與教學知能：
1.一般課程知能
p.192
「一般教學知能」無法取代「各科特有的教學知能」，但是一般教學知能有一個重要的地方，它能遷移到各科的教學中，而且是各科的教學都可以運用到的知能，比較不會顯得支離破碎。
2.一般教學知能：教學的理念取向、教學的原理原則、教學的方法與策略、教學的技巧、教學資源知能、教學評量知能、教學設計的能力、教學實施的能力
3.學科教學知能
p.197
所謂「學科教學知能」，乃是一個教師對某一個教學科目€有關「教什麼」與「如何教」的各種知能，包括該科課程目標與信念、教材結構、教材選擇方法、教材內容的各種呈現方式、學生學習該科常見的困難與錯誤、學生學習該科的認知發展方式、該科特有的教學方法、傳授某項內容的教學策略與技巧、該科特有的教學資源與教具運用、該科特有的教學評量等。

p.199
當我們在推動教師專業發展工作時，尤其值得重視此項專業內涵。事實上，中、小學教師和大學教師的最大差異之處載於，中、小學教師的主要關注點是如何發展自己的「學科教學知能」，而大學教師的主要關注點是如何發展某一學科的「學科知能」。
大學教師也需要發展「學科教學知能」，但是和中、小學教師比起來就不是那麼迫切，因為大學生的各方面發展已經成熟了很多，學習能力也比較強，比較能彌補大學教師在學科教學知能上的不足。

三、心裡與輔導知能
四、班級經營知能
五、教育環境脈絡的知識

第七章  教師專業發展的基本原理
壹、「知行思交融原理」總論
p.214
在「教師沾業發展的基本原理（知行思交融原理）」圖中，表示教師專業發展活動乃是以教師的「已備」為出發點，透過各種「預備」活動，幫助教師獲得「經驗」，然後協助教師進行「省思」或「建構」活動，循環前進。

貳、「知行思交融原理」的實施原則
一、已備原則：規劃教師專業活動時，必須配合教師已經具備的專業經驗與專業內涵。
二、預備原則：在教師專業發展活動中必須提供教師預備知識架構，或協助教師研擬預備行動架構，以便進一步在實務情境中獲得實務經驗。
三、經驗原則：教師專業發展活動必須提供教師實務經驗，並以此經驗為基礎來協助教師發展其專業內涵。
四、省思原則：在教師專業發展活動中，必須引導或協助教師針對所獲得的經驗進行愈來愈高層次的省思。
五、建構原則：在教師專業發展活動中，必須協助教師主動建構出個人的專業內涵。
六、協同原則：教師專業發展活動必須在各方面相關人員的協助之下，以多面向的溝通、互動、對話來共同進行。

第八章  推動教師專業發展活動的基本理念
壹、「學校教師主體化理念」總論
貳、「學校教師主體化理念」的實施原則
一、學校本位原則：動教師專業發展活動時，應該盡量配合學校的需要，並進量以學校做為專業發展活動的場所，在學校的實務情境脈絡中來推動
p.287
教師專業發展活動的場所應盡量在學校進行。學校的實務情境脈絡是最佳的專業發展活動場所，因為學校才能真正促進教師的情境化理解。

二、教師本位原則：在推動教師專業發展活動時，應該尊重教師的感受、需要與自主性，並讓教師主導教師專業發展的方式、內容與過程。
三、時間與資源原則：推動教師專業發展活動時，應提供學校與教師必要的時間與資源。
四、多元化原則：推動教師專業發展活動時，應盡量讓活動的方式、內容、目標多元化。
五、漸進與持續原則：推動教師專業發展活動時，應逐漸增進教師的專業內涵，並有計畫、有系統的持續進行。
六、自信原則：推動教師專業發展活動時，應逐步建立教師的自信，並以自信為基礎邁向更高的發展階段。
七、環境原則：推動教師專業發展活動時，應盡量配合學校環境或社會情境因素。

第九章  教師專業發展的活動型態
p.311
Pink & Hyde (1992, p.260)的研究，教師專業發展活動的理念、實施與評鑑深受三個因素的影響：
1.教師專業發展的實質內容（如：新的閱讀教學策略、新的數學教學策略、新的分組分班方式等）
2.教師專業發展的領導或協調人員之角色
3.這些人員所採用的教師專業發展活動方式或策略。

壹、教師專業發展活動型態的分類體系
p.316~317
表9-1,9-2
貳、師資培育階段的專業發展活動型態
參、在職教師的專業發展活動型態
一、被動發展類
1.進修研習課程：專題演講、收看電視節目或錄影帶、短期密集研習課程或講習、系列研習課程或講習、研討會、學分學位課程
2.實習輔導：隔空式實習輔導、巡迴式實習輔導、臨床式實習輔導、省思探究式實習輔導
二、省思探究類
1.參觀與觀摩：校內外教學觀摩、相互教學觀摩與討論、校外參觀訪問或考察
2.協同成長團體：讀書會式成長團體、問題導向式成長團體、主題中心式成長團體
3.協同行動研究：課程研發式行動研究、改進實務式行動研究、改革情境式行動研究
4.引導式自我探究：引導式省思札記、引導式行動研究、個案建立法（故事敘述法）、個案討論法、建構個人專業理論
5.一般專案研究
6.個人導向式學習

第十章  結論與建議
p.482~489
有關「在職教師專業發展」的建議：
1.採用「臨床式實習輔導」來協助「適應期」的實習教師
2.採用「省思探究類」的專業發展活動來協助「發奮期」的初任教師
3.提供時間與資源讓勝任教師推動自發性且多元化的專業發展活動
4.修改相關的規定與制度以利多元化專業發展活動的推動
5.校長與教師應把教師專業發展活動視為自己的權利與義務
6.建立「教師職級制」讓勝任教師扮演積極的教師促發者角色
7.開放中、小學部分課程，激發學校教師的專業自主與專業發展